全国英語教育学会2009覚え書き

　２００９年８月８日（土曜日）～８月９日（日曜日）に鳥取大学湖山キャンパスで開催された全国英語教育学会に参加した。大学院修士課程から現在に至るまでの自分の研究の礎になっている学会なので、知っている顔もあり参加するたびにホームに帰ってきた気がする。発表者も中、高から大学の教員、そして大学院の学生まで幅広く、同じ時間帯に２０室近い教室で発表が行われるという、おそらく英語教育の分野では１、２を争う規模の学会であろう。長かった梅雨も終わり、汗ばむ夏の日差しの中で行われた研究大会、幾つかの感想を(関係ないけど、鳥取ほっこり（日本語か？）してて良い。けど都会と田舎の格差がここまであると日本の将来は危ういな)。

木村恵・杉森直樹　「E－learningによる継続的エッセイ・ライティングの効果検証」

　オンラインによるピアフィードバック活動を取り入れた新しいエッセイライティングのためのE－learningシステムを作る『「エッセイ・ライティング用e-learning教材＋学習者間評価システム」の構築』プロジェクトの一環。
　対象は英語学科でE-learning: Short Essayの授業を受講した１年生５０名（ＴＯＥＩＣ７５０点以上）。春は対面式、秋学期は非対面式で週１回エッセイを提出した。ステップとしては、１）ETSのCriterionを用いてエッセイを提出、２）パートナーとのエッセイ交換、添削、評価、３）エッセイを受け取る、というもの。２）、３）については開発中で、今後はこの作文データを用い学習者コーパスを作成し、ＩＣＬＥとの比較も視野に入れている。収集されたエッセイは951．総語数は約３８万語、トピックは２４、トピックあたりの語数は３９８．７語。平均スコアは４．８（４～５．５）。Ｌ２ライティング及びコーパス言語学にかかわる先行研究（Wolfe-Quintero, K., Inagaki, S., & Kim, H.-Y. (1998). Second Language Development in Writing: Measures of Fluency, Accuracy, and Complexity (Technical Report #17). University of Hawai'i: Second Language Teaching and Curriculum Center.、Brown, 2000など）を参考に以下の指標を採用した。

流暢さ：
総語数
統語的複雑さ：
平均文長、接続詞の正規化頻度、前置詞の正規化頻度、to不定詞の正規化頻度（ＣＬＡＷＳを用いる）
語彙的複雑さ：
語彙の豊富さ、語彙密度、語彙の洗練度（ＪＡＣＥＴ８０００を用いてLexical Frequency Profileを作成）
内容の複雑さ：
一般的・抽象的語彙の正規化頻度（USASを用いて付与された意味タグのうち、general and abstract termsと判定された語）、心的行動・状態・過程にかかわる語彙の正規化頻度（意味タグのうちpsychological actions, states and processesと判定された語）
談話構造の複雑さ：
談話標識（プログラムによって付与された接続詞タグとそのほか同標識を数え、その頻度を正規化）

　通年の授業を４つの期間に分け、それぞれの平均値を分散分析した。結果、総語数のみ有意差がみられた。またＪＡＣＥＴのレベル２の語彙使用数に関しては微増がみられた。
　自分が現在興味を持っていることもあり、非常に有益な情報を得られた発表であった。発表者も述べていたが、内容の指標に関してどのような指標を用いるかについては今後も検討が必要であろう。気になったのはこの分析を行うことによって何を見たかったのかということ。もしも１年間の授業を通しての英語ライティング力の伸びを見たいということであれば、総語数しか有意差無いという結果には疑問が残る。

平井愛・堀智子・磯部ゆかり・泉惠美子・里井久輝・薮内智
「絵描写課題における統語構造の質的分析」
杉浦香織・門田修平・斉藤倫子・中西弘・中野陽子・森下美和
「日本人英語学習者の統語産出傾向―絵描写課題における量的分析から」
　
　第一印象。発表者が多い。。。若手が多い。。。羨ましい（このような研究環境があることが）。２番目の発表はマックのKeynoteを使っていた。かっちょいい。それはさておき。。。
　絵描写課題を用い文産出について調査した結果の報告。ターゲットとした構造は二重目的語構造、受動態、接続詞、心理動詞を含む文。対象となったのは４５０名の大学生。４０名の大学生を対象に行ったプリテストの結果選ばれた絵３０枚とフィラーの絵６枚。順序効果の出ないように３種類のパターンを作成し、問題パターンは６種類となった。幾つかの具体的な絵も提示されたが、被験者は絵を提示され下の余白に１文の英語を書くというタスク。今後行う予定の統語プライミングの基準データとなるもの（？恥ずかしながらプライミングの意味が良く分からない。辞書によると先行する事柄が後続する事柄に影響を与えること）
　様々なデータが提示されたのだけれど、学習者の統語構造の選好性を見るために絵を利用したが、これは発表者自身も認めていたように思ったほどターゲットとした統語構造が産出されないという結果が表れていた。そしてこれはフロアからも意見が出されていたが、選好性というよりも絵の選択に難があったのではないか、あるいはこのような実験で用いる統計的手法に問題があるのではないか。学習者はどこまで考えて統語構造を使い分けているのか。例えば受動態と能動態なんて単純に書き換え可能であるとか、どちらを好んで使う、とか言うのではなくきちんと状況に応じて使い分けすることが出来ているのだろうか。この辺りのポイントを今後の研究発表で聞いてみたいと思う。また結果の解釈をＪＥＦＬＬコーパスに求めていたりしたけれど、タスクが異なるのだから、無理に先行研究に解釈を求めない方が良いのではないかと感じた。いずれにせよ、たくさんの批判的意見も出たけれど、それだけ分かりやすいそして興味深い発表だったのだろう。

久留友紀子・正木美和子・金志佳代子・山西博之
「授業で使えるライティング・ルーブリックの開発―具体的な解釈例の提示の試み」

　ＪＡＣＥＴ関西支部ライティング指導研究会第8次プロジェクトにより開発されたルーブリック（Nishijima, H., Hayashi, K., Masaki, M., Kinshi, K., & Kuru, Y. 2007. Developing a Writing Rubric for Classroom Use in Japanese Higher Education. JACET Journal, 45, 109-116.）を検証する試み。ルーブリックは分析的評価で内容・展開、構成、文法、語彙、綴り・句読点の５つの評価項目が４つのレベルにおいて規定されている。今までの研究結果に基づき、本研究では1)descriptorの困難な点、判断に食い違いが起こりやすい点を明らかにする、２）descriptorに変更を加え解決を図る、３）評価を行う際に必要となる具体的な解釈の例を作成する、を目的とした。大学生が書いた自由英作文をメンバー５人がそれぞれ分析した結果の報告。分析手法は一般化可能性理論の分散成分推定値を利用した。その結果を基に各項目における下位項目の特定、下位項目ごとにスタンダードを示す必要性、グループやコースの目的に合わせて相対的に評価できるようにレベルを設定する、などの改善が行われた。
非常に興味深い研究でした。しかし日本の英語学習者向けの評価基準という割にはあまり独自性が感じられなかったのが残念。

長橋雅俊
「日本人英語学習者におけるライティング・プロセスの研究―作文行為の量的観測と作文結果の関係―」

　SasakiやHiroseらはビデオ録画やプロトコルを利用し、書き手の行為を観察してきた。本研究はビデオ録画及びプロトコルを用いてサンプル数を高めた量的分析の可能性を探るもの。リサーチクエスチョンは１）草稿（planning）、推敲（drafting）、修正(revising)の過程においてどのような違いが見られるか、２）書き手の熟達度によって、作文過程にどのような違いが見られるか、３）個々の作文の運用は、プロセスにおけるどのような行為の違いが関係するか、の３点。参加者は大学生４５名、大学院生１１名（多様な専攻）の計５６名。熟達度テストとして英検準２～準1級の語彙・熟語、文法、英検準２および２級の構文整序、TOEFL Practiceの文法性判断から計２０問（信頼性 Cronbach’s α=.81）、TWEにならったタスクをCriterionで６段階で採点した。手法としては参加者の手元の様子をビデオ撮影した。そこでえられたデータを以下のように変量化し、クラスター分析に投入した。

Planning　(１)下書き時間（秒）、(２)Ｌ２下書き文字数、（３）Ｌ１下書き文字数
Drafting（４）実質的なDrafting時間、（５）drafting開始後６分間の文字産出量
Monitoring & Revising（６）終了６分前の文字産出量、（７）消しゴム／訂正線で削除された文字数

RQ1：
Cluster 1：下書きの量は最少、総語数において最も流暢、実質的なDrafting時間最長
2：１に次いで流暢、違いはポーズの頻度・長さ
　　　 3:Planningがやや長く、下書き量が最も多い
　　　４：Planning最長、総語数・削除量が最少→推敲せず下書きから清書へ転記したものが大部分。
　　　５：Planning時間が短く、下書きの量が１に次いで最少、ポーズが多い→実質的なdrafting時間が短い。

ＲＱ２，３：
　流暢な書き手は、産出する言語量だけでなく、削除の量も多い。流暢さの面で、見熟達者は削除量も少ない。

ＲＱ３：
　下書き時間は長いほど良いとはいえない。メモにとどめ適量で推敲にうつるべきｌ。

その他：
序盤と終盤の言語産出量に統計的な有意差なし、熟達者に特徴的とされる見直し行為が量的に確認されなかった。理由として考えられるのは、１）見直し、校正を慣行とする書き手が少数だった、２）より短時間で行われていた、３）推敲の途中で繰り返されていた、など・
　近年この発表者の研究を聞くことが何度かあったのだけれど、深い統計の知識を持った緻密な研究を行う方だと思う。ライティングのプロセスを量的に分析しようとという試みは面白いけれど、単純な量ではなく、質的な要素をカテゴリーしたうえで量的分析を行うなどしないと面白い結果がでないのかもしれない（言ってることが的外れかも）。プロトコルも取っているらしいので、今後の研究発表にも期待したい。

山西博之
「日本人英語学習者のライティングにおける方略使用、熟達度、複雑さの関係」

　ライティングのプロセス、プロダクト、熟達度の関連を探る研究。具体的には、それぞれ作文方略、統語的な複雑さ、英語運用能力テストＧＴＥＣのライティングパートの点数の関連。対象者は国立大学の１年生１７９名。GTEC for STUDNETSの平均スコアは４８５（８００点満点）。
　とても緻密な研究だと思いますが、結果は当然といえば当然の結果（発表者本人も言っていたけれど）。

石川智仁．２００５．「ＥＦＬライティングにおける構造的複雑さの発達指標と熟達度の関係の検証：タスクに基づくアプローチ」．JACET Bulletin, 41, 51-60.
水本篤・竹内理．２００８．「研究論文における効果量の報告のためにー基礎的概念と注意点―」．Studies in English Language Teaching, 31, 57-66.
Yamanishi, H. 2009a. Developing a questionnaire to assess Japanese high school students’ writing strategies for expository compositions: A pilot study. Studies in English Language Teaching, 32, 33-42.
Yamanishi, H. 2009b. Japanese EFL learners’ use of writing strategies: A questionnaire survey. 『JACEAT関西支部ライティング指導研究会紀要』8, 53-64.

＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝
すごく綿密な研究が数多く行われているのだけれど、数字や統計手法を扱った研究が盛り沢山。時折英語教育研究の発表を聞きに来ているのか、数学の勉強をしているのか分からなくなることもある。それはさておき、たくさんの刺激を受けました。

全国英語教育学会in東京

８月９、１０日に東京の昭和女子大学で行われた。例年発表者も含め３００人（？）程の研究者や教員が参加するという英語教育の分野においては最も大きな学会の１つ。今回は開催地が東京であったことも影響したのか、例年よりも参加者数が多い印象を受けた。今回は1週間のうちに３つの学会に参加したのだけれど、各学会において独特の雰囲気があって面白い。全国英語教育学会は大学院生の頃から参加している学会であり、毎年のように顔を合わせるメンバーも複数いるので研究においては「我が故郷」という感じがする場所である。研究の文化としては大学院生などが研究発表を練習として行う場合が多いせいか、未熟な発表に対しては厳しい批判がされることも多い。

ここでは今回参加して聞いた発表の中で気になったものを備忘録として残しておく。

葉田野不二美「日本人大学生の自由英作文に出現する助動詞」

　語彙力があることは表現力があることであり、心情描写をする語の一つである助動詞を使いこなせることと語彙力があることの間には高い相関関係があるのではないかという前提のもとに行われた研究。リサーチ・クエスチョンとしては１）助動詞の使用頻度の変化および助動詞と学習者レベルとの関連、２）助動詞の認識的用法の使用はレベルと共に増加するか、３）確実性の度合いを表す助動詞使用の幅は広がるか、４）助動詞のエラーと学習者レベルは関係するか、であった。結果、語彙力のレベルがあがるに従って１）～３）に関しては使用の増加がみられたが、４）に関してはレベルが上がってもエラーの減少は見られなかった。

安藤貞雄の法助動詞の意味や用法の分類に倣い、投野（２００７）の研究にも言及するなど、テキスト分析の中で特定の項目（今回は法助動詞）に焦点をあてた研究として非常にオーソドックスなもので好感が持てた。但し、法助動詞の使用＝語彙力のサイズとして単純に捉えてしまってよいのだろうか。質問の時間に誰かも述べていたように、タスクのトピックなどによっても助動詞の種類や使用頻度は変化してくるのではないだろうか。とは言え個人的にはこのような研究を将来的に行いたいこともあり、非常に参考になるものであった。

馬場千秋「大学生英語学習者の英作文に見られる日本語翻訳の影響」

　英作文は英語→英語ではなく日本語を介して書く。そこで日本人大学英語学習者の書いた英作文のエラーのうち１）日本語翻訳の影響と考えられるエラー、２）日本語と英語の言語規則の違いによって起こっていると考えられるえらー、を抽出しその実態を明らかにすることもが目的。２００１～２００６年入学者１～4年生400名に対し前期は４コマ漫画、海外ドラマの一部の描写、後期は意見陳述などのタスクを与えた。１回目に書かせた課題に教師がフィードバックを与え学生はそれに修正、追加を行いコンピュータで完成版を提出する。辞書の使用は許可されているが、翻訳ソフトの使用は禁止されている。なお、今回の分析対象は1回目に提出されたもので、時制、相、文法についてタグ付けを行いWordsmithで分析を行った後、日本語の影響を受けていると考えられるエラーを抽出する。

１）日本語翻訳の影響と考えられるエラー

１）語順、２）主語省略、３）動詞省略、４）「僕はうなぎだ」式、５）「～している」、６）品詞などの間違い

２）日本語と英語の言語規則の違いによって起こっていると考えられるエラー

１）be＋動詞、２）自動詞・他動詞、３）能動態・受動態

このような学習者が産出したテキストの分析に「日本語（母語）の影響」を取り入れたのはContrastive Rhetoric時代の懐古主義的なところがあり、逆に新しいのかもしれない。けれども、日本語の影響＝エラーという図式が実際に成り立つのかどうかは推測の域を出ないのではないだろうか。例えば「～している」という日本語表現から進行形を間違って用いてしまうというのは確かに日本語の影響かもしれないが、その他のエラーに関しては日本語の影響だけであるとは言い難いのではないだろうか。

広瀬恵子「ライティング指導におけるピアフィードバック－学習者はどうフィードバックしあうか－」

ピアフィードバックの有効性と問題点についてLiu & Hansen (2002)を参考にまとめた上で学習者はピアの英作文にどのようにフィードバックし、またどの点に焦点を当てるかについて調査を行った。参加者はピアフィードバックを行ったことのない外国語学部非英語専攻生１５名で授業中の前半４５分を用いて英語でピアフィードバックを書面と口頭の両方で行う。順番としてはパートナーの英作文を読んでReader Response Sheetにコメントを記入し、その紙を交換した後口頭で行う。授業の後半においては英文パラグラフの構成について学ぶ。また作文とResponse sheetの両方に教師がフィードバックを行う。

Sheet

1. 1.Underline the topic sentence (the sentence that states the dominant idea).
2. 2.Explain what you like.
3. 3.Describe where you are confused and wavy underline the words / phrases you do not understand.
4. 4.Write what you would like further details about. Write any other comments if you have them.

シート１４７枚とフィードバックした英作文を2名の研究者が分析。インタラクションの分類はMendoca & Johnson (1994)の分類を基に修正したもの。

6 categories = questions, explanations, restatements, suggestions, grammar corrections, reactions,

7 aspects = content, vocabulary, sentence, grammar, paragraph, mechanics, overall

結果、学生は多様なフィードバックをしており、1番多かったのは内容に関するものであった。フィードバックにおいては個人差が見られたが、書面によるフィードバックは多様なインタラクションを生み出し、授業で学んだパラグラフ構成など英語知識を使いお互いに教えあう協同学習の場となりうる。

系統だった分かりやすい研究発表であった。但し研究において気をつけなければいけないのは、自分の主張を正当化するために先行研究における概念をあまりにも単純に使用してしまうことではないだろうか。例えばピアフィードバックにおいては社会文化的アプローチの概念がその根拠として用いられることが多いが、「最近接発達領域（ＺＰＤ）」という概念をあまりにも安易に使うと誤解を招きかねない。個人的には英語でフィードバックをさせるという考え方は賛成（他の研究では日本語でさせるものが多いから）。

Liu, J. & Hansen, J. 2002. Peer response in second language writing classrooms. The University of Michigan Press.

Mendoca, C.O., & Johnson, K. E. 1994. Peer review negotiations: Revision activities in ESL writing instruction. TESOL Quarterly, 28, 745-69.

Kondo, Yoshiko. Peer feedback through Bulletin Board System (BBS) in a college writing class.

２００２年及び２００５年に行った調査と今回のものの間に差があるかどうか、またＢＢＳを用いたピアフィードバックのメリット・デメリットは何かについて調査したもの。参加者は３２名で、４人×４つの実験群と同数の統制群に分け、意見文について英作文を行わせた。分析対象はＢＢＳにおけるコメント、推敲による変化、そして質問紙である。ＢＢＳにおけるフィードバックのカテゴリーはStanley (1992)に基づきCONTENTにおいてpointing, advising, collaborating, announcing, eliciting, questioning, reacting,FORMにおいてgrammar, spelling, expression, AUTHOR’S RESPONSES, IRRELEVANT (DEVIATED) COMMENTSに分類された。

なぜ日本語のフィードバックなのか、フィードバックにおいて何か指示を与える必要はないのかなど。。。

Stanley, J. 1992. Coaching student writers to be effective peer evaluators. Journal of Second Language Writing, 1(3), 217-233.